"אף ילד לא נותר מאחור…" האמנם?

עברתי לאמריקה לפני 12 שנים. עם אשתי טרי ועם שני ילדינו. בעצם, האמת היא שעברנו ללוס אנג'לס- במחשבה שעברנו לאמריקה… אך בכל מקרה, זו רק טיסה קצרה מלוס אנג'לס לאמריקה. הגעתי לכאן לפני 12 שנים, וכשהגעתי לכאן, נאמרו לי כל מיני דברים, כמו: "האמריקאים לא מבינים אירוניה." כבר שמעתם את הרעיון הזה? זה לא נכון. טיילתי לאורכה ולרוחבה של הארץ הזאת. ולא מצאתי שום ראיה לכך שהאמריקאים לא מבינים אירוניה.זה אחד מאותם מיתוסים תרבותיים, כמו, "הבריטים הם מאופקים." אני לא יודע למה אנשים חושבים כך. הרי פלשנו לכל מדינה שנקרתה בדרכנו! אבל לא נכון שהאמריקאים לא מבינים אירוניה, אני רק רוצה שתדעו שזה מה שאנשים אומרים עליכם מאחורי גבכם. שכאשר אתם יוצאים מחדרי סלון באירופה, אנשים אומרים, "תודה לאל, איש לא נהג באירוניה בנוכחותכם." אבל לי היה ברור שהאמריקאים מבינים אירוניה, כשנתקלתי בחוק: "אף ילד לא נותר מאחור" כי מי שחשב על השם הזה ללא ספק מבין אירוניה, נכון? הרי הוא מותיר מיליוני ילדים מאחור. אני יכול להבין מדוע זה איננו שם אטרקטיבי במיוחד לחוק: "מיליוני ילדים נותרים מאחור". אני יכול להבין את זה. -"מה התוכנית?" -"ובכן, אנו מציעים להשאיר מיליוני ילדים מאחור, וככה זה יעבוד…" וזה עובד יופי. בחלקים מסוימים של המדינה, 60% מהילדים נושרים מבית הספר התיכון. בקהילות ילידי אמריקה, מדובר ב-80% מהילדים. אם נפחית את המספר הזה בחצי, לפי הערכה מסוימת זה יניב לכלכלת ארה"ב תוך 10 שנים רווח נטו של כמעט טריליון דולר. מנקודת מבט כלכלית, אלו נתונים טובים, נכון? שמראים שכדאי שנעשה זאת. למעשה, המחיר הוא עצום לנקות את הנזק שנגרם עקב משבר הנשירה.

משבר הנשירה הוא רק קצה הקרחון

אבל משבר הנשירה הוא רק קצה הקרחון. מה שלא נכלל בו הוא כל הילדים שעדיין בבית הספר אך הם משתעממים שם, לא נהנים להיות שם, לא מפיקים ממנו שום תועלת ממשית. ​והסיבה לכך היא לא שאיננו משקיעים מספיק כסף. אמריקה משקיעה יותר כסף בחינוך מאשר רוב המדינות האחרות. הכיתות הן קטנות יותר מאשר במדינות רבות. ויש מאות יוזמות בכל שנה שמנסות לשפר את החינוך. הבעיה היא, שהכל הולך לכיוון הלא נכון. ישנם שלושה עקרונות שבהם חיי האדם פורחים, והם עומדים בסתירה לתרבות החינוך שמאלצת את רוב המורים לעמול קשה ואת רוב התלמידים – להחזיק מעמד.

שלושה עקרונות לחיי שגשוג ופריחה

התלמידים מצליחים כשמכירים במגוון הכישורים שלהם

הראשון הוא זה: בני אדם הם מטבעם שונים ומגוונים. ברשותכם, אשאל אתכם לכמה מכם יש ילדים משלכם? אוקיי. נכדים? מה בנוגע לשני ילדים ומעלה? בסדר. וכל היתר, ודאי יצא לכם לראות ילדים? – אנשים קטנים שמסתובבים בשטח. אני מוכן להתערב איתכם, ואני בטוח שאזכה בהתערבות. אם יש לכם שני ילדים ומעלה, אני מוכן להתערב שהם שונים לחלוטין זה מזה. נכון? נכון? אין סיכוי שתתבלבלו ביניהם, נכון? כאילו, "מי מהם אתה? תזכיר לי. אמא שלך ואני רוצים להשתמש במערכת קידוד צבעים, כדי שלא נתבלבל." החינוך במסגרת "אף ילד לא נותר מאחור" מבוסס לא על גיוון, אלא על אחידות. הוא מעודד את בתי הספר לגלות מה ילדים יכולים להשיג בקשת תחומים צרה מאד. אחת ההשפעות של "אף ילד לא נותר מאחור" היתה צמצום המיקוד למגמות המדע, הטכנולוגיה, ההנדסה והמתמטיקה. הן חשובות מאד. לא באתי הנה לטעון נגד המדע והמתמטיקה. אדרבא, הם הכרחיים, אך לא מספיקים. חינוך אמיתי צריך לתת משקל שווה לאמנות, למגמות ההומניות, לחינוך הגופני. הרבה מאד ילדים, לפי הערכה אחת, באמריקה כיום, משהו כמו 10% מהילדים, בגלל הכיוון הזה, מאובחנים כבעלי מחלות שונות תחת הכותרת הכללית של הפרעת קשב וריכוז. אני לא אומר שאין דבר כזה. אני רק לא מאמין שיש מגפה בהיקף כזה. אם אתם מושיבים ילדים, שעה לאחר שעה, לעשות עבודה משרדית נחותה, אל תהיו מופתעים כשהם יתחילו להתנועע בעצבנות, נכון? רוב הילדים אינם סובלים מהפרעה פסיכולוגית. הם סובלים מילדות.  ואני יודע זאת מכיוון שביליתי את ראשית חיי כילד. עברתי את כל התהליך. הילדים מצליחים יותר מכל בתכנית לימודים רחבה שרואה בחיוב את כישוריהם המגוונים, ולא רק חלק קטן מהם. ודרך אגב, האמנויות לא חשובות רק בגלל שהן משפרות את הציונים במתמטיקה.הם חשובות בגלל שהן פונות למקומות בהוויה של הילד, שאלמלא האמנות לא היתה נגיעה בהם.

כשמציתים את ניצוץ הסקרנות של הילד, הוא ילמד ללא כל עזרה נוספת

העיקרון השני שגורם לחיי אדם לפרוח הוא הסקרנות. אם אתם יכולים להצית את ניצוץ הסקרנות של ילד, הוא ילמד ללא כל עזרה נוספת, לעתים קרובות מאד. ילדים הם למדנים טבעיים. זהו הישג אמיתי, לכבות את היכולת המסוימת הזו, או לחנוק אותה. הסקרנות היא המנוע להצלחה. הסיבה שאני אומר זאת היא שאחת ההשפעות של התרבות הנוכחית כאן, אם אוכל לומר זאת, היא פגיעה במקצועיות המורה. אין שום מערכת בעולם או שום בית-ספר במדינה הזו שהם טובים יותר ממוריהם. המורים הם מעיין החיים של ההצלחה בבתי הספר. אבל ההוראה היא מקצוע יצירתי. ההוראה, במובנה הנכון, איננה מערכת משלוחים. המטרה היא לא להעביר סתם מידע שהתקבל. מורים מעולים עושים זאת, אך בנוסף לכך הם גם מורים רוחניים, שמנסים לעורר, לגרות, לעניין. אתם מבינים, בסופו של דבר, העיקר בחינוך הוא הלמידה. אם אין למידה, אין חינוך. ואנשים יכולים לבזבז כמות עצומה של זמן בדיבורים על חינוך מבלי לדון כלל בלמידה. הטעם היחיד בחינוך הוא לגרום לאנשים ללמוד.

במקום לעורר את כוח הדמיון והסקרנות, מנחילים תרבות של ציות
חבר שלי, חבר ותיק למען האמת, ותיק מאד, הוא מת. זה הכי ותיק שאפשר, חוששני. אבל אדם נפלא… הוא היה. פילוסוף נפלא. הוא נהג לדבר על ההבדל במובן של הפעלים הקשורים ב"מטלה" ו"הישג". אפשר לעסוק בפעילות סביב משהו, אך לא ממש להשיג אותו, כמו דיאטה. זו דוגמה טובה מאד. ההוא עושה דיאטה. האם הוא יורד במשקל? לא ממש. למידה היא מילה דומה. אפשר להגיד, "זאת דברה. היא בחדר 34. היא מלמדת." אבל אם אף אחד לא לומד כלום, היא אולי עוסקת במטלת ההוראה אך היא אינה מממשת אותה. תפקיד המורה הוא להקל על הלמידה. זה הכל. וחלק מהבעיה, לדעתי, הוא שתרבות החינוך השלטת, הולכת ומתמקדת לא בהדרכה ובהוראה, אלא בבחינה. חשוב לבחון. יש מקום לבחינות מתוקננות. אך הן לא צריכות להוות את תרבות החינוך השלטת. הן אמורות להיות אבחוניות. הן אמורות לסייע. אם אני הולך לבדיקה רפואית, אני רוצה בדיקות מתוקננות. בהחלט. אני רוצה לדעת מה רמת הכולסטרול שלי בהשוואה לאנשים אחרים בטבלה תקנית. אני לא רוצה שיספרו לי על איזה תקן שהרופא שלי המציא תוך כדי נהיגה. "הכולסטרול שלך נמצא במה שאני קורא 'רמה כתומה'." -"באמת? זה טוב?" -"אין לנו מושג." אבל כל זה צריך לסייע ללמידה. זה לא צריך להפריע לה, מה שכמובן קורה לעתים קרובות. אז במקום סקרנות, מה שיש לנו היא תרבות של ציות. מעודדים את הילדים והמורים שלנו לנהוג לפי אלגוריתמים שיגרתיים במקום לעורר את כח הדמיון והסקרנות.

בני האדם יצירתיים מיסודם

והעיקרון השלישי הוא: בני האדם הם יצירתיים מיסודם. זו הסיבה שלכל אחד מאיתנו יש קורות-חיים שונים. אנו יוצרים את חיינו, וביכולתנו ליצור אותם שוב ושוב בעודנו חיים אותם. זה המחזור הרגיל של חיי האדם. זו הסיבה לכך שהתרבות האנושית היא כה מעניינת, מגוונת ודינאמית. אולי גם לחיות אחרות יש דמיון ויצירתיות, אך אין לכך הרבה ראיות, נכון? לעומתנו? יכול להיות לך כלב. והכלב שלך יכול ללקות בדיכאון. אבל הוא לא יתחיל להאזין ל"רדיוהד", נכון? ויישב ויבהה דרך החלון עם בקבוק "ג'ק דניאלס". ואתה תאמר, "בא לך לטייל?" והוא יענה, "לא, אני בסדר. אתה לך. אני אחכה. תצלם בשבילי תמונות." כולנו יוצרים את חיינו דרך התהליך חסר המנוחה הזה של חיזוי חלופות ואפשרויות, ואחד מתפקידי החינוך הוא לעורר ולפתח את כוחות היצירתיות האלה. במקום זאת, מה שיש לנו היא תרבות של סטנדרטיזציה. זה לא חייב להיות כך. באמת שלא.

פינלנד כדוגמה ליישום שלושת העקרונות

פינלנד מובילה באופן קבוע במתמטיקה, במדעים ובקריאה. אנו יודעים רק במה הם מצליחים כי רק זה נבחן לפי שעה. זו אחת הבעיות עם בחינות. לא מחפשים דברים אחרים שחשובים בדיוק באותה מידה. המיוחד בהתנהלותה של פינלנד הוא זה: הם לא כפייתיים בנוגע למגמות הלימוד הללו. יש להם גישה רחבה מאוד לחינוך שכוללת מגמות הומניות, חינוך גופני, אמנויות. שנית, אין מבחנים מתוקננים בפינלנד. כלומר, יש קצת, אבל לא זה מה שדוחף אנשים לקום בבוקר ולשבת ליד השולחנות שלהם. והדבר השלישי, והייתי בפגישה לאחרונה עם כמה אנשים מפינלנד, אנשים פיניים אמיתיים, ומישהו מהמערכת האמריקאית אמר לאנשים מפינלנד "מה אתם עושים בנוגע לקצב הנשירה בפינלנד?" והם נראו קצת מבולבלים ואמרו, "אין לנו בעיה כזו. מדוע שתהיה נשירה? אם מישהו בבעיה, אנו מגיעים אליו מהר מאד ועוזרים לו ותומכים בו."
אנשים תמיד אומרים, "אתה יודע, אי-אפשר להשוות בין פינלנד ואמריקה." 
לא. אני חושב שהאוכלוסייה בפינלנד מונה כ-5 מיליון נפש. אולם אפשר להשוות אותה לאחת ממדינות אמריקה. במדינות רבות באמריקה יש אוכלוסיות קטנות יותר. הרי ביקרתי בכמה מדינות באמריקה והייתי האדם היחיד שם..באמת. באמת. נתבקשתי לנעול אחרי כשאני יוצא. אבל מה שכל המערכות עתירות הביצועים בעולם עושות ככל הנראה לא נעשה, למרבה הצער, במערכות באמריקה. אני מתכוון, באמריקה בכלל. קודם כל, אצלם ההוראה והלמידה הן פרטניות. הם מכירים בכך שהתלמידים הם שלומדים והמערכת צריכה לעורר את העניין והסקרנות שלהם, את הייחוד שלהם ואת היצירתיות שלהם. ככה גורמים להם ללמוד. שנית, הם מייחסים מעמד גבוה מאוד למקצוע ההוראה. הם מכירים בכך שאי-אפשר לשפר חינוך אם לא בוחרים להוראה אנשים מעולים ואם לא ממשיכים לספק להם סיוע מתמיד והתפתחות מקצועית. השקעה בהתפתחות מקצועית איננה עלות; זו השקעה, וכל מדינה אחרת שמצליחה היטב יודעת זאת, בין אם זאת אוסטרליה, קנדה, דרום קוריאה, סינגפור, הונג קונג או שנחאי. הם יודעים שככה זה. ושלישית, הם מוסרים את האחריות לידי בית הספר בכל האמור בהשגת המטרה. אתם מבינים, יש הבדל גדול כאן בין מעבר למצב של פיקוד ושליטה בחינוך. זה מה שקורה בכמה מערכות. השלטון המרכזי מחליט, או ממשלת המדינה מחליטה שהם יודעים הכי טוב ושהם יגידו מה צריך לעשות. הבעיה היא שהחינוך לא מתבצע בחדרי הוועדות של בנייני המחוקקים. החינוך מתרחש בכיתות ובבתי הספר, והאנשים שעוסקים בכך הם המורים והתלמידים, ואם נוטלים מהם את שיקול הדעת שלהם, זה מפסיק לעבוד. אתם חייבים להחזיר את זה לאנשים! 

להפליג כנגד התפיסות המכניסטיות של החינוך

נעשית עבודה מופלאה במדינה הזו. אבל אני חייב להגיד שהיא נעשית למרות תרבות החינוך הדומיננטית, ולא בזכותה. האנשים האלה כאילו מפליגים כל הזמן נגד הרוח. והסיבה, לדעתי, היא זאת: הרבה מהמדיניות הנוכחית מבוססת על תפיסות מכניסטיות של חינוך. כאילו שהחינוך הוא תהליך תעשייתי שיכול להשתפר ע"י השגת נתונים טובים יותר ותו לא, ואיפשהו, אני חושב, בירכתי מוחותיהם של קובעי המדיניות מקנן הרעיון: "אם רק נכייל את זה טוב מספיק, אם רק נצליח לדייק בכך, העתיד יסתדר באופן מושלם." זה לא יעבוד וזה מעולם לא עבד. הנקודה היא שהחינוך איננו מערכת מכנית. זו מערכת אנושית. מעורבים בה אנשים, אנשים שרוצים או לא רוצים ללמוד. לכל תלמיד שנושר מבית הספר יש סיבה לכך, שנעוצה בביוגרפיה שלו. אולי זה נראה לו משעמם, לא-רלוונטי. אולי הוא מוצא שזה מתנגש עם חייו מחוץ לבית הספר. המגמות מתחלפות, אך הסיפורים תמיד מיוחדים. הייתי לאחרונה בפגישה בלוס אנג'לס של..המממ…זה מכונה: "תוכניות חינוך חלופיות". אלו תוכניות שנועדו להשיב את הילדים אל החינוך. יש להן כמה מאפיינים משותפים: הן מאד מותאמות-אישית, יש בהן תמיכה חזקה מאד במורים, קשרים חזקים עם הקהילה, תוכנית לימודים רחבה ומגוונת, ולעתים קרובות גם תוכניות שמערבות תלמידים מחוץ לביה"ס בנוסף לתלמידים שלומדים בו. והן מצליחות. מה שמעניין אותי, שהן נקראות "חינוך חלופי." כן? ולפי כל ההוכחות מכל העולם, אם כולנו ננהג כך, לא יהיה צורך בחלופות. אז אני חושב שעלינו לאמץ דימוי אחר. עלינו להכיר בכך שמדובר במערכת אנושית, ושיש מצבים מסוימים שבהם אנשים משגשגים, ומצבים אחרים שבהם לא. אחרי הכל, כולנו יצורים אורגניים, ותרבות/תרבית ביה"ס היא חיונית בהחלט. תרבות/תרבית היא מונח אורגני, לא?

עמק המוות של החינוך

לא רחוק ממקום מגורי יש מקום בשם "עמק המוות". עמק המוות הוא המקום החם והיבש ביותר באמריקה, ושום דבר לא גדל שם. שום דבר לא גדל שם כי לא יורד גשם. מכאן השם "עמק המוות". בחורף 2004 ירד גשם בעמק המוות. ירדו 178 מ"מ גשם בפרק זמן קצר מאוד. ובאביב 2005 התרחשה תופעה. כל קרקעית עמק המוות כוסתה במרבדי פרחים למשך זמן קצר. וזה מוכיח שעמק המוות איננו מת, אלא רדום. ממש מתחת לפני השטח טמונים זרעי האפשרות ומחכים לתנאים המתאימים, ובמערכות אורגניות, אם התנאים מתאימים, החיים הם בלתי-נמנעים. זה קורה כל הזמן. לוקחים אזור, בית-ספר, מחוז, משנים את התנאים, נותנים לאנשים תחושה שונה של אפשרות, מערכת ציפיות שונה, קשת הזדמנויות רחבה יותר, מקדשים ומעריכים את מערכת היחסים שבין המורים לבין הלומדים, מפקידים בידי האנשים את שיקול הדעת היצירתי ואת הסמכות לחדש בתחום עיסוקם, ובתי-ספר שהיו בעבר מתים, מתעוררים לחיים.

תפקידה האמיתי של מהיגות בחינוך הוא יצירת אקלים של אפשרויות

מנהיגים דגולים יודעים זאת. התפקיד האמיתי של מנהיגות בחינוך – ואני חושב שזה נכון ברמה הלאומית, ברמה המדינית, ברמת בית הספר – איננו ולא אמור להיות – פיקוד ושליטה. תפקידה האמיתי של המנהיגות הוא בקרת אקלים, יצירת אקלים של אפשרות. ואם תעשו זאת, אנשים יצמחו בתגובה לכך וישיגו דברים שבכלל לא חזיתם ולא יכולתם לחזות. יש ציטטה נפלאה של בנג'מין פרנקלין: "ישנם שלושה סוגי אנשים בעולם: אלה שלא ניתנים להזזה, שלא מבינים ולא רוצים להבין, והם לא יעשו שום דבר בנידון. ישנם אלה שניתנים להזזה, אנשים שרואים את הצורך בשינוי ומוכנים להקשיב לו. וישנם אלה שזזים ומזיזים: האנשים שגורמים לדברים לקרות." ואם נוכל לעודד עוד אנשים, התזוזה תהפוך לתנועה. ואם התנועה תהיה חזקה דיה, זו, במובן הטוב ביותר של המילה, היא תיצור מהפכה. וזה מה שנחוץ לנו.

כתבות קודמות בסדרה

קן רובינסון, הבו לנו את מהפכת החינוך
קן רובינסון בכנס TED 2010,  יוטיוב
קן רובינסון בהרצאת מפתח מכנס TED 2006 – האם בתי הספר הורגים את היצירתיות?
קן רובינסון בסרטון מצויר – לשנות את פרדיגמת החינוך!

כמה מילים על חשיבות המיומנויות החדשות הנדרשות במאה ה- 21 והניעור המערכתי לו זקוקה מערכת החינוך

פרופ' וולנסקי ופרופ' אבירם המנתחים את גלי השינוי שעוברת מערכת החינוך, מדגישים היבטים שונים. הפרופ' אבירם סבור, ובצדק, שלא ניתן לאמץ מתרבות הלמידה הפינית אלמנטים בודדים המנותקים מהקשרם, מאחר שמערכת החינוך בישראל רוויה כבר בפרויקטים סותרים, וזקוקה לחשיבה אסטרטגית ארוכת טווח הלוקחת בחשבון את צרכיה הספציפיים של  י ש ר א ל, לא של פינלנד. הפרופ' וולנסקי לעומת זאת, המנתח את הגל השלישי של שינוי פרדיגמת החינוך בעולם, מדגיש שני מושגי מפתח בתכנון למידה: מעורבות הלומד בלמידה (engagements), וזיהוי אתגרים בלמידה (challenges), כלומר, השאלה המשמעותית היום בגל השלישי – כיצד נהפוך את הלמידה לרלבנטית לתלמיד, ואיך נגרום לו להיות מעורב יותר בלמידה, כאשר במקביל המוסד החינוכי יהנה מגמישות פעולה גדולה יותר, והמורים יקבלו "שוליים רחבים" בבחירת תכני הלימוד, על פי צרכיו האישיים של התלמיד.

כולנו יודעים ששיטת ההוראה-למידה הפרונטלית המתבססת אך ורק על העברת מידע מהמורה – הניצב במרכז הפודיום לתלמידים הכותבים את דבריו – לא השתנתה מאות שנים מאז מהפכת הדפוס, ואינה רלבנטית יותר לתקופתנו שבה המידע זמין לכל דורש. לעומת זאת, שיטת למידה המבוססת פרויקטים – PBL, מסתמנת כשיטת לימוד המתאימה יותר למיומנויות הבניית הידע במאה ה-21 – החל בחיפוש, מיון וסיווג, וכלה בביקורתיות, יצירה, פרזנטציה ורפלקציה. במסגרת שיטה זו, התלמידים עוסקים בפעילויות חקר מורכבות המשלבות מגוון תחומי דעת. התלמידים מעלים שאלות, מנסחים השערות, מציעים דרכי חקירה יצירתיות, אוספים ומנתחים נתונים ומנסחים את השערותיהם וממצאיהם. כך בונים התלמידים את גוף הידע שלהם בצורה פעילה ואוטונומית וחווים תהליך משמעותי של למידה שמלווה אותם  לאורך שנים.

 

הלמידה סביב פרויקטים, שהיתה בעבר נחלתם של המחנכים הפרוגרסיביים, תופסת היום תאוצה בבתי ספר שונים מסביב העולם. רשת בתי הספר של  HTH, היא אחת הדוגמאות המוצלחות ליישום עיקרון זה. גם בישראל, לא רק בפינלנד ובסן דייגו קליפורניה, מכירים כבר רבים בצורך בלמידה באמצעות פרויקטים, אלא שאצלנו שינויים פדגוגיים מתחילים תמיד מהשדה. גם כאן, כמו בנושא התקשוב, אנו רואים את השינוי מתחיל ב"איים של חדשנות" המפיצים את הבשורה, וקהילת בתי הספר בישראל המלמדים ברוח זו – רק הולכת וגדלה.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

עם זאת, בישראל, מורים ובתי ספר רבים המנסים לאמץ מודלים של למידה באמצעות פרויקטים, עושים זאת בעיקר בבתי ספר יסודיים ובחטיבות הביניים, וזאת בשל הלחץ העצום המופעל מצד מכבש בחינות הבגרות והחשש שחלילה "יבזבזו" התלמידים זמן יקר ו"יחטאו" בלימוד נושאים שאינם מופיעים בבגרות.
למידה באמצעות פרויקטים – היא למידה קונסטרוקטיביסטית המתבצעת תוך כדי הליך של עשייה אקטיבית, בדרך של הבניית ידע ואחריותו של הלומד על הידע. העצוב הוא, שבעבר היינו חלוצים בחינוך, ממש ברוח הדברים שנעשים כיום בפינלנד. עשינו זאת כאן כבר לפני עשרות שנים, כאשר בקיבוצים לימדו בשיטת הנושאים, כאשר עסקנו בלמידת חקר, כאשר ביצענו מגוון רחב של למידה באמצעות פרויקטים במסגרת "מחר 98". משום מה לא פיתחנו את כל אלה לתוכנית מערכתית ולשינוי מהותי של דרכי ההוראה במערכת החינוך, וניסיונות אלה נשארו בגדר אפיזודות ייחודיות של מורים חדשניים ויצירתיים, שנגדעו על ידי הבגרויות.
מניסיוני, כמי שהובילה בשעתו למידה באמצעות פרויקט ארצי גדול "גם אני יכול" (תלמידים המתכננים מוצרים לאנשים בעלי צרכים מיוחדים), אין לי ספק שתהליכי למידה משמעותיים, למידת מיומנויות ובעיקר למידה המשלבת חוויה נפשית-רגשית וקוגניטיבית, היא הלמידה החיונית לטווח ארוך. כאשר שאלתי אנשים מבוגרים מה הם זוכרים מלימודיהם התשובות הן תמיד בנוסח: "צרפתית שלמדנו באמצעות שנסונים", "אנגלית שלמדנו עם שירי הביטלס" "לימודי המעבדה באופטיקה שם פרקנו והרכבנו עדשות ומצלמות". החברה הצעירים יותר זוכרים את "המסע הישראלי" או את המשלחת לגרמניה, ואין הם מדברים על הבילוי והכיף, אלא על תובנות, על למידה שחרטה משהו בזיכרונם, בנפשם ובמוחם.

מבדקי פיאאק – לעומת פיזה – דגש על מיומנויות העתיד
לאחרונה התבשרנו שגם ארגון ה OECD החל לנטוש את הרעיון שמבדקי ההישגים הבינלאומיים מסוג PISA הם האינדיקטור הבלעדי המנבא הצלחה אקדמית, הצלחה מקצועית, הצלחה כלכלית וכדומה. להזכירכם באותם מבדקים מגיעה ישראל למקומות מאד לא מחמיאים ואולם – הפלא ופלא, הכלכלה שלנו מחזיקה מעמד יפה במשברים העולמיים, אחוזי האבטלה נמוכים לאין שיעור מאלו של האיחוד האירופי, ויש לנו מוניטין רב כ"מדינת סטארטאפ" עתירת יוזמות.
האם מדובר במגמות סותרות? ובכן, כמו בכל דבר, תלוי מה בודקים…
ואכן, אם מסתכלים על הנושא מנקודת ראות שונה, נקודת הראות של מיומנויות העתיד, או כפי ש OECD מגדירים אותם כעת, מבדקי PIAC (התוכנית להערכה בינלאומית של יכולות מבוגרים‏), אנו רואים סדרה חדשה של מיומנויות העומדת למבחן, ובהם, יש לישראלים – אם נשכיל לחזק בקרב תלמידינו מיומנויות אלו – פוטנציאל להשיג תוצאות שונות לגמרי. (למדגם הראשון שיתקיים בישראל השנה יידרשו 5,000 איש והוא ייערך כמפקד לאומי). המבחנים החדשים שיכתיבו את אופי החינוך בעשורים הבאים, יבדקו כ-15 מיומנויות, אשר נמצאו כנדרשות וחשובות ביותר במאה ה-21 וביניהן פתרון בעיות, עבודת צוות, יכולת ניתוח, תקשורת מילולית, השפעה על אחרים, תכנון זמן אישי וקבוצתי, קריאת טקסטים ‏(פרוזה או מסמך‏), יכולת חשיבה במונחים כמותיים, שימוש באינטרנט ובמחשב ועוד. ההמלצות הנלוות מבקשות להתאים את תוכנית הלימודים לצורכי שוק העבודה וכוללות בין היתר תעדוף השקעה ב"משאבים רכים" כמו פיתוח מיומנויות, עידוד למידה בזוגות, הגמשת מערכות החינוך, הכשרה, תמרוץ ותחזוקת מורים באיכות גבוהה.

אגב, במסמך שפרסמו בשנה שעברה אינטל, מיקרוסופט וסיסקו, אשר כונה "הדף הלבן" וזכה להדים רבים, פורטו 10 המיומנויות הנדרשות לעובד במאה ה-21 וביניהן יצירתיות וחדשנות, חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות, קבלת החלטות, מיומנויות למידה, תקשורת, עבודה בצוות, אוריינות מידע ‏(כולל מחקר על מקורות, עדויות, הטיות וכדומה‏), אוריינות ICT ‏(טכנולוגיית מידע ותקשורת‏), אזרחות מקומית וגלובלית, חיים וקריירה, אחריות אישית וחברתית ‏(כולל מודעות וכשירות תרבותית‏). ואכן לצד תחום הלימודים, יותר ויותר מעסיקים היום מתחילים לבחון אם המועמדים שלפניהם רכשו מיומנויות כמו חשיבה מסתעפת ועבודה בצוות ואם יש להם תשוקה לעבוד ולפתור בעיות. מיומנויות אלה ניתנות לרכישה, בין היתר, באמצעות עבודה על פרויקטים, ולא ניתן ללמדם על ידי שינון חומר לבחינות.

כאשר אני חושבת על תלמידינו המשתתפים בפרויקט "גם אני יכול", מתחרים בתחרות הרב-תחומית הייחודית "עמל בשביל ישראל", "שוברים את הראש" על פרויקט רובוטיקה במסגרת תחרויות FLL ו- FIRST, לומדים נושא באמצעות מחזמר וריקוד, או מתנסים בפתרון בעיות במרכז היזמות החדש, אני רואה איך התלמידים מתנסים בכל המיומנויות הללו. הם מתמודדים עם פתרון בעיות, משלבים מספר תחומי דעת, עובדים בצוות, מפתחים את התקשורת המילולית, מתמודדים עם תכנון זמן אישי וקבוצתי, משתמשים באינטרנט ובמחשב ולפעילותם יש השפעה חברתית על האחרים. למעשה הם מפתחים כישורים חברתיים ואנושיים, שישמשו כלים מרכזיים להשתלבותם בעולם התעסוקה בעתיד.

הכרה מערכתית וממסדית

אם נחזור למערכת החינוך שלנו, על אף שרבים מאמינים בכך ורבות כבר נכתב על הצורך בלימוד המיומנויות, עדיין אין זה קורה בצורה מערכתית. מיומנויות אלה כמעט אינן נלמדות, לצערי, בכל השיעורים הרבים בהם אנו מכינים את תלמידנו לבחינות הבגרות. משום כך, כאשר אנו בוחנים את מערכת החינוך שלנו, עלינו להתבונן במציאות נכוחה. יש לקחת בחשבון את אין סוף השעות שהמערכת משקיעה ב"תעשיית התגבורים", בשיעורים פרטיים, בתוכניות מיוחדות למען הצלחה בבגרויות, שעולות מיליונים למדינה, לעיריות ולהורים. כל זה אינו קשור ללימוד לשם לימוד, אלא לצורך "התברגות" במקום ראוי באחוז הזכאות.
בהקשר זה, אצלנו בעמל – במטרה להקנות לתלמידי הרשת את המיומנויות שלהם יידרשו בעתיד – התחלנו בפיילוטים של לימודי רטוריקה, debate, תוכנית 'מפתחות לחיים', תחרויות טכנולוגיות המשלבות עשייה בשטח ובכיתה, לימוד רב תחומי במוזיאונים למדע ובספארי, השתתפות במיזמים מתוקשבים המעודדים למידה שיתופית באמצעות רשתות חברתיות, בלוגים ועוד. ואנחנו לא היחידים.
לא מעט בתי ספר, ואף מפמ"רים מסוימים, מכירים בצורך ומתחילים לשלב לימודי מיומנויות לצד תוכניות הלימודים הרגילות. בתחום התקשוב החלה התוכנית הלאומית, במטרה להקנות את מיומנויות המאה ה-21. התוכנית אמנם החלה ביסודיים ומתרחבת לחטיבות הביניים, אך אני ממתינה בכיליון עיניים לראות אותה מיושמת גם בתיכוניים, ויודעת שכאשר נגיע לשם בשעה טובה, נצטרך להתמודד עם התאמתה ללימודים מוכווני בחינות בגרות. (ואולי כבר לא?)

לסיכום: מה ניתן לעשות?

בטווח הארוך, יש לצמצם את מספר בחינות הבגרות לשלוש, ארבע בחינות, ואת רוב הלמידה, לבסס על תהליכים של  הוראה באמצעות פרויקטים. מה שיאפשר לבתי הספר ולמורים לקחת אחראיות על תהליכי ההוראה-למידה המתקיימים בהם.
גם בטווח הקצר יכולה המערכת להתקדם וזאת במספר דרכים במקביל:
הכרה בבתי ספר שכבר מתחילים בלמידה באמצעות פרויקטים –  הקמת ועדה מקצועית, אשר תבחן את תהליכי הלמידה, את התוכניות המוצעות ללמידה באמצעות פרויקטים, את דרכי הביצוע וההערכה. הועדה תבנה קריטריונים בסיסיים לצורך הכרה במודלים לתהליכי הלמידה באמצעות פרויקטים, ותעודד בתי ספר שמלמדים בדרך זו להמיר בחינות בגרות בעבודה על פרויקט, הכנת פורטפוליו ומציאת דרכים לייצוג הידע והתובנות מתהליכי הלמידה. באותם מקצועות שבהם ניתן כבר היום לבצע פרויקט או עבודת חקר כחלק מבחינת הבגרות, יאפשרו לתלמידים לעבוד בצוות ולייצר פרויקטים קבוצתיים, שיהיו מן הסתם מעמיקים, מורכבים ומשמעותיים יותר מהפרויקטים האישיים הנהוגים היום. המערכת תחל בהכשרת מורים להוראה באמצעות פרויקטים (כדוגמת המגמה שנפתחה במכללת קיי ללימוד מורים להוראה ברוח HTH). יש לשלב בכל המוסדות להכשרת מורים הכשרה להוראה באמצעות פרויקטים. זאת ועוד – כדאי לנצל את כניסת הרפורמות "עוז לתמורה" ו"אופק חדש", המאפשרות שעות פרטניות, לשילוב הנחייה וחונכות אישית של מורים את תלמידיהם, כך שכל מורה ילווה קבוצה מצומצמת של תלמידים, שאותם יכיר היטב, ולהם יעניק הנחייה הדרכה וייעוץ אישי. או בקבוצות קטנות.
כך או אחרת, עלינו לשאוף להקניית מיומנויות המאה ה-21  לא רק בתקשוב, אלא בכל התהליכים החינוכיים והלימודיים המתרחשים בבית הספר, וזאת, לדעתי, ניתן יהיה לעשות רק באמצעות מעבר ללמידה באמצעות פרויקטים רב תחומיים.
על מנת שניתן יהיה להיכנס לכך בצורה מערכתית, נדרשת הכרה מערכתית וממסדית, ו"שחרור" בתי הספר להוראה אוטונומית המאפשרת למורים לקחת אחריות על תהליכי ההוראה, ולתלמידים – על תהליכי הלמידה.
לאופי הישראלי מתאים לפתח חשיבה יצירתית, יזמית, רב תחומית, חשיבה מסתעפת, למידה בצוותים.
הגיע הזמן שנבצע שינוי משמעותי ונוביל את לימודי התיכון לכיוון הזה.

מקורות נוספים

Nuts and Bolts of Project Based Learning

הפדגוגיה של ה – PBL ד"ר שרמן רוזנפלד 2.1.12 מכון מנדל, ירושלים

תקצירי ההרצאות בכנס השני בנושא: מיומנויות המאה ה 21- בהוראה ובהכשרת מורים,
מודלים פדגוגיים ושילובם במערכת החינוך, מכון מופ"ת
 

 

 

 

 

 

 

 

מאת: רפאלה בלס

פתח את הכנס פרופ' עמי וולנסקי, שהודה לשרי החינוך לשעבר שהגיעו – שריד, תמיר וידלין ולמנכליהם, לפרופ' רענן ריין סגן נשיא אונ' ת"א, לפרופ' רפי נחמיאס ראש ביה"ס לחינוך, למר אלי הורוביץ מנכ"ל קרן טרמפ שנתנו חסות לכנס, לפרופ' דני שכטמן, פרופ' גבי סלומון, פרופ' דוד חן ולעמיתים מפינלנד ואנגליה שהגיעו במיוחד לשאת דברים. פרופ' וולנסקי הציג את הסוגיה המרכזית המעסיקה את מערכות החינוך בעולם – מהו השינוי המסתמן במיומנויות ובכישורים הנדרשים ואשר בא לידי ביטוי גם במבחנים הבינלאומיים החדשים? כיצד נהפוך את היוצרות ממורה אקטיבי ותלמיד פסיבי, לתלמיד דומיננטי ואוטונומי ומורה מנחה?

מנכל קרן טרמפ, אלי הורוביץ : "העשור הקרוב מזמן לישראל הזדמנות של ממש לשינוי בחינוך. גם פולין ופורטוגל חתרו לחפש דרך אחרת ותוך עשור וחצי קפצו מדרגה. ישראל חזרה בשנים האחרונות להשקיע משאבים רבים בחינוך ואגב במבחני פיזה 2009 נרשמה עלייה יפה בתוצאות מבחני הקריאה. העשור הקרוב מזמן לישראל הזדמנות לשינוי מהותי בחינוך, בין היתר כי הדור הצעיר שיצא למחאה בשנה האחרונה, מדגיש את ערכי המשפחה ומשום כך נמשך יותר למקצוע ההוראה. על פי כל הססטיסטיקות, עוד עשור, הדמוגרפיה הישראלית תהיה שונה לחלוטין מזו של היום, ואם אנו רוצים להמשיך להתקיים – זה בדיוק הזמן לחבר, להתחבר וליזום שינוי מהותי".

חירות הרוח, המחשבה והביקורת כתנאי להישג
בהמשך, נשא דברים פרופ' דני שכטמן, חתן פרס נובל בכימיה, אשר הדגיש את החשיבות במתן תשומת לב אישית וכבוד לילד ולסקרנות הטבעית שלו. הוא סיפר שבהיותו הוא עצמו תלמיד ביסודי, שמע במקרה שבית הספר רכש מיקרוסקופ, והיה נלהב מאד לבדוק אותו מקרוב. הוא סיפר שלקח לו הרבה מאד זמן לשכנע את המורה להביא את המיקרוסקופ פעם אחת לשיעור, ועל התסכול שחש כאשר המורה החזיר אותו למחסן כמאורע חד פעמי, ובאמתלות ארגוניות לא אפשר לו לספק את סקרנותו הלאה.. "למרות זאת", חייך, "הפכתי את הצפייה במיקרוסקופ כחלק קבוע מאורח החיים שלי".
כיצד מחנכים ילד למחשבה רציונלית ולוגית? איך מחנכים לויכוח תוך הקשבה לזולת? איך מלמדים לשמוע לא רק להשמיע? האם משרד החינוך אחראי באמת על חינוך או רק על הוראה?.. איך מחנכים ליזמות חברתית ותעשייתית? איך לגרום לכך שילד יחשוב בגדול על השכונה שלו וירצה לעשות את זה? לדבריו של שכטמן, הדרך לעשות כל זאת היא להתחיל בחינוך הרבה יותר מוקדם, ממש מהגיל הרך, גיל שבו הילדים קולטים כל דבר במהירות הבזק. כבר בגיל הזה, כך המליץ, כדאי להתחיל ביסודות החשיבה הכמותית, החשיבה הביקורתית, לעודד שאלת שאלות והבאת הוכחות. בנוסף, ציין, כל ילד זקוק ל"מנטור". אם ההורה אינו מתאים להיות מנטור, המורה צריך להיכנס לדמות הזאת. מנטור כולל הרבה מאד דברים – ראשית דוגמה אישית של התנהגות, הכוללת תשומת לב אישית לכל ילד בכל שעה. כל ילד רוצה להרגיש שהמורה שם לב אליו. מכיר אותו. מתייחס אליו אישית. אישית, ולא חשוב במה, "ילדים שהושקעה בהם תשומת לב אישית, ולא חשוב במה, מצליחים בלימודים הרבה יותר", סיכם.

על מכונת הלמידה היפנית והתופעה הפינית
האם ניתן למדוד כל דבר?
בחלק השני של הכנס הוצגו הסרטים – מכונת הלמידה היפנית The Learning Machine in Japan והתופעה הפינית – The Finland Phenomenon. הסרט הראשון הציג את האופן שבו היפנים החליטו במודע להפוך למכונת למידה בדרך להצלחה כלכלית ולמקום עבודה מובטח. 120 שנה שהחינוך עומד בראש סדר העדיפויות. מערכת החינוך היפנית מקיפה כ-21 מיליון תלמידים, המקבלים את החינוך השיטתי והמבוקר ביותר בעולם. בכל בתי הספר היסודיים לומדים אותם ערכי ליבה באמצעות אותה משמעת נוקשה. בחט"ב הם נדרשים ללבוש מדים אחידים, והמשמעת אפילו עוד יותר נוקשה. על המחנכים מוטלת גם המטלה לגבש להם את ה"אופי הלאומי הרצוי". ההנחיות שלהם הם – "אל תחייכו, אל תתעכבו, תהיו רציניים. לא לפטפט". בנוסף, עם תום הלימודים בשעה שלוש וחצי, הם מתחלקים לקבוצות ומנקים את בית הספר בעצמם, וזאת כדי לפתח יכולת עבודת צוות ותחושת ערכים ציבוריים. להיות אזרחים מועילים. הקבלה לתיכון קשה ותחרותית. החינוך היפני מבטל אינדיבידואליות ויצירתיות, מעודד אחידות ועמידה לחצים. הם לא נדרשים לחשיבה ביקורתית, אלא לשינון ולהישגים. הישגיהם בבחינות במתמטיקה ובמדעים גבוהים ביותר. כל זאת בא לעתים על חשבון בריאותם הנפשית והפיזית, לדוגמה, תלמיד ביפן ישן 4 שעות בלילה כדי להספיק ללמוד גם בבוקר וגם לקבל תגבור בערב בבית ספר פרטי שנקרא "ג'וקי". גם בשבת מוטל עליהם ללמוד כ-6 שעות. מושג "תופת הבחינות". המחויבות מהמשפחה גבוהה מאד, האמהות מעמידות את עצמם לרשות התלמידים בכל מה שקשור להסעות ולארגון סדר היום בהתאם ללחציהם.

הקרנת הסרט לוותה בהרצאתה של פרופ' Patricia Broadfoot מאוניברסיטת Bristol שכותרתה "High Stakes, High Price: How Testing Damages Learning". ההרצאה התמקדה בביקורת נגד המודל היפני התופס את המבחנים ככלי מרכזי להנעה ללימודים ולפיקוח על סטנדרטים. לדבריה מדובר במערכת חינוך המובילה לקונפורמיות, מערכת שבוגריה מגיעים מותשים לאוניברסיטאות, מה שמעלה את השאלה, האם הצלחה במבחנים שקולה ללמידה עצמה?, ואכן מהמחקר על פדגוגיה של מורים, עולה שמבחנים גורמים לכך שהמיקוד יעבור מצורכי התלמיד לצורכי המערכת הבוחנת. נמצא גם שלמבחנים אלו אין תוצאות חיוביות באופן מובהק על הוראה ולמידה, המורים לחוצים יותר ומתמקדים בדידקטיקה הקשורה למבחנים. זאת ועוד, מהמחקר באנגליה נמצא שהמורים מתרכזים בעיקר במה שהילדים צריכים לדעת לצורך המבחנים, ובנוסף, יש להם גם השפעה שלילית על התלמידים שנכשלו. אמנם ההתמקדות כיום היא על מה שניתן למדוד אך אין ברשותנו כלים למדוד את הלמידה עצמה. כדברי המרצה, לא כל דבר ניתן למדוד, "כאשר מודדים חיים -מצמצמים אותם".
לאחר מכן הוקרן הסרט "The Finland Phenomenon" אשר הציג את המודל החינוכי שפותח בפינלנד.
המערכת הפינית מושתת על אמון במורים ואין בה מפקחים. המורה נהנה מעצמאות ואוטונומיה. בנוסף, גודל הכיתות קטן מאוד, וזמן הלימוד קטן יותר בהשוואה למדינות המזרח כגון יפן וקוריאה, Less is more. מבחינת הסטנדרטים והאחריותיות, אין בבתי הספר בפינלנד מבחנים חיצוניים ברמה לאומית (פרט לבחינות הבגרות). המבחנים המתקיימים בבית הספר נחשבים ככלים העומדים לרשות המורים לצורך אבחון וסיוע. בנוסף, בפינלנד מקיימת מסורת ארוכה של תמיכה בתלמידים עם צרכים מיוחדים. ההשקעה מתבטאת בזיהוי מוקדם ובתמיכה מיוחדת ברמת בית הספר. לכל תלמיד יש זכות בסיסית לעזרה אינדיבידואלית על פי בחירתו – תמיכה כללית, תמיכה מוגברת ותמיכה מיוחדת בכיתות ייעודיות. זאת ועוד, פינלנד משקיעה משאבים רבים ברמתם הגבוהה של במורים, והחל משנת 1971, לימודי החינוך וההוראה עברו לאוניברסיטאות ולכל מורה יש תואר שני. מדובר לא רק באיכות גבוהה מאד של המורים, אלא גם במעמד נחשק, המוערך מאוד בחברה הפינית. נמצא שמכל המקצועות, המורים חשים במימוש המקצועי הגבוה ביותר.

הקניית מיומנויות המאה ה-21 לבוגרי מערכת החינוך
הניגוד בין שתי הגישות הפדגוגיות – יפן ופינלנד, בולט בעיקר על רקע השינויים המתחוללים עם המעבר לחברה של ידע וההסבה הגוברת לכלכלה המתבססת על שירותי ידע. אלה יוצרים חזון חדש ושפה חדשה הרואה לנגד עיניה בוגרי מערכות החינוך הניחנים במגוון מיומנויות כגון: יכולת למידה עצמית; יכולת עיבוד של ידע חדש; שימוש מתקדם בטכנולוגיית המידע; חשיבה ביקורתית; יכולת ניתוח והכללה; יכולת עבודה בצוות; פתיחות לביקורת; ביקורת עצמית; יצירתיות; יוזמה וחדשנות. השיח הבינלאומי עוסק היום בתפקידו המשתנה של התלמיד, המורה, המבחנים, הטכנולוגיה בשירות ההוראה ועוד. ואכן מדינות אחדות עמלות כיום על שינוי מבנה תכניות הלימוד שלהן במטרה להתאימן לחזון זה.

ומה באשר לישראל? האם ניתן לחבר את ה"איים הבודדים" ל"יבשת רציפה"?
ומה קורה בישראל? מזה כעשור נעה מערכת החינוך שלנו בכיוון יישום המודל הסטנדרטי שרווח בעולם. עם זאת, במשרד החינוך פועלים בעלי תפקידים בכירים המעודדים את המנהלים ללמידה אחרת – לפיתוח שפת חינוך חדשה שאינה סטנדרטית, באמצעות למידת חקר, למידה מבוססת פרויקטים, מרחב חופש למורים בתכנון לימודים, שימוש בטכנולוגיית המידע, פיתוח חשיבה ביקורתית ועוד. השאלה היא האם ניתן לחבר את האיים הבודדים ליבשת רציפה? ישראל אינה פינלנד, אך דווקא התסיסה התרבותית והחברתית האופיינית לחברה הישראלית ותרבות הצעירים והנוער הרווחת בה, הולמת, במידה רבה, את המאפיינים הרלבנטיים למעבר לכלכלת הידע החדשה. חובתנו להבין את המודלים המנוגדים, ולהתמקד בשאלה איזה מבין שני המודלים הפדגוגיים ראוי ורצוי לישראל, ואולי ראוי דווקא לבחון מודל המותאם לצורכי החברה שלנו: מודל ישראלי.
פיילוט למידת חקר/ פרויקטים בישראל
החלק השלישי של הכנס עודד רב שיח מקביל ב-11 קבוצות דיון מקבילות. בחרנו להתמקד בלמידת פרויקטים. במושב זה נשאו דברים פרופ' טלי טל, ד"ר שרמן רוזנפלד והגב' דליה פניג, סגנית יו"ר המזכירות הפדגוגית של משרד החינוך. הגב' פניג, הציגה את הפיילוט של למידת חקר בישראל ודיברה על הצורך בשינוי דרכי ההערכה. החלופה למבחנים היא להתמקד בפעילות, עבודות חקר, למידת פרויקטים, מבנים ותהליכים. לדבריה, קיימת אי רציפות במדיניות משרד החינוך בכל הנוגע לעבודת החקר, יש תקופות כאלה ויש אחרות. יש שיח מגשש בין ה"שטח" לבין המזכירות הפדגוגית – כך למשל – האם כדאי להכניס עבודות חקר במספר מקצועות מצומצם?, האם הם מיועדים רק להחליף בגרות?, האם יש להחיל אותם על יותר מקצועות וכך הלאה. לאן מועדות פניה של המערכת, האם אנו מחפשים חלופות להוראה למידה והערכה מסורתית ? לדבריה, יש בישראל כבר היום "איים" של למידת חקר, השאלה אם אפשר ורוצים להפוך אותם ליבשת, ולאיזו יבשת. שאלה זו נותרה עדיין פתוחה..

ההרצאה לוותה בסרטון מתוך חינוך לחשיבה ולמידה בדרך החקר – כנס המזכירות הפדגוגית שהתקיים במאי 2012 .

קישורים:
אתר הכנס "החינוך בישראל בין שתי תפיסות פדגוגיות מתנגשות", אונ' ת"א יוני 2012
תקצירי ההרצאות של הכנס "החינוך בישראל בין שתי תפיסות פדגוגיות מתנגשות", אונ' ת"א יוני 2012
למידת חקר ופרויקטים הלכה למעשה – כנס ארצי שקיימה המזכירות הפדגוגית משה"ח, מאי 2012
פרופ' רוני אבירם על עתיד מערכת החינוך בהתייחס לשינויים התפיסתיים בעולם
האם משרד החינוך חונק את היצירתיות של התלמידים? דה מרקר 12.7.12
כך נראים חיי המורים בשלוש יבשות, חדשות ערוץ 2, 13.8.12

שני גלים בולטים בהיסטוריה של החינוך הציבורי

•  Education (דיואי, פרובל, מונטסורי, ויגודסקי ופיאז'ה)
• תפיסת ה- essential או הסטנדרטים בחינוך

הגל הראשוןEducation –  (דיואי, פרובל, מונטסורי, ויגודסקי ופיאז'ה) שפעל והשפיע רבות על המחשבה החינוכית במאה העשרים היה הגל החינוכי שהושפע מדיואי, ויגודצקי ופיאז'ה, הדגש העיקרי היה לשים את הילד במרכז ולהתייחס לתהליכים הקוגניטיביים והחברתיים שלו. בהדרגה גל זה נדחק לשוליים.

הגל השני (תפיסת ה -essential או הסטנדרטים בחינוך) אומר את ההיפך, "לא כל כך מעניין אותנו עולמו של הילד", אלא מה הוא חייב לדעת. כלומר הידע של התלמיד נמדד ביחס לסטנדרטים. גל חינוכי זה הלך והתחזק במהלך שני העשורים האחרונים.

הביקורת על הגל הראשון – "תכנית הלימודים היא זו שקובעת ומעצבת בפועל את מה שלומד התלמיד (secret garden). תחושת אי-סדר בשל היעדר סטנדרטים. הגל הראשון נקלע למציאות שבה חש המערב כי הוא מאבד את מקומו במרוץ לחלל (הסובייטים הקדימו את האמריקאים), וכך, בין היתר התחזקו אלו שטענו שצריך למדוד את הידע של התלמיד. נוכח מגמות אלו, שהיו בעיקר בארה"ב, הגל הראשון נאלץ לקפל בהדרגה את דגליו ולצמצם את יעדיו.

עליית הגל השני בחינוך הציבורי, התאפיינה בשלושה אלמנטים – רצון להבטיח סטנדרטים בכל שלבי החינוך, העמקת מעורבות ושליטת המדינה בחינוך והרצון להבטיח את אחריות המדינה לתוצאות. ואולם לא לעולם חוסן, ואלו עיקרי הביקורת על הגל השני:

• לא ניתן לכוון את התהליכים הקוגניטיביים במוחו של התלמיד בצורה אחידה, היות שתהליכי הבניית הידע במוח מורכבים מאד ושונים מתלמיד לתלמיד.
• הסטנדרטיזציה מכוונת אך ורק לממוצעים של הכיתה ומתעלמת מהטובים ומהחלשים.
• תוכניות חינוכיות כגון No child left behind המבוססות על סטנדרטים, יצרו מציאות חינוכית שאין בה חדשנות ואין בה יצירתיות דווקא בגלל השפעת הסטנדרטים
   

לתרבויות הירארכיות יש יתרון טבעי מבחינת היערכות חינוכית של הגל השני. מסתבר שמדינות דרום מזרח אסיה הן המרוויחות העיקריות מהתחזקות הגל השני בחינוך. מאחר שבמדינות אלו יש תרבות הירארכית, קל להן יחסית להתמודד עם בחינות הישגים המבוססות על סטנדרטים נוקשים. למעשה הן מצליחות יותר אך ורק במבחנים המבוססים על סטנדרטים.

במתח שבין שתי השקפות אלו, אנו עדים עכשיו לניצנים של עליית הגל השלישי 

המעבר לחברת הידע 
הגל השלישי בחינוך הציבורי נובע מהמציאות הכלכלית הגלובלית המשתנה, שקובעת במידה רבה את כיווני ההתפתחות בחינוך :

• ידע זמין ופתוח לכל
• קצב מהיר של התחדשות הידע
• ריבוי של מקורות מידע וידע
• ריבוי פרשנויות לידע
• המעבר לכלכלת הידע
• מכירת שירותים מבוססים על צריכה גוברת של ידע
• כניסת טכנולוגיות המידע והאינטרנט לכל תחומי החיים והתעסוקה

ציפיות מהיחיד בשוק העבודה הגלובלי המשתנה
יכולות לתקשורת אישית, הסתגלות לשינויים מהירים ולעבודה בצוות, גמישות ביחסי אנוש, יכולת פתרון בעיות, יכולת להתמודד עם ביקורת עצמית, יכולת ניהול עצמית, יצירתיות, יזמות וראייה ביקורתית, יכולת להשתלב באמצעות למידה עצמית בנושאים חדשים ומתעדכנים בכל מקום בעולם ובכל נושא

השלכות שינויים אלו בשוק העבודה על מערכות החינוך בעולם
עולם העבודה מתחיל היום לעבוד כמו בתי ספר, משימות חקר , צוותי לימוד לנושאי חדשים וכדומה. משום כך אנו רואים היום את תחילתן של הגדרות חדשות של תפוקות החינוך בעולם: פיתוח חשיבה שיפוטית וביקורתית, עידוד חשיבה יזמית, יכולת שימוש מוגברת בטכנולוגיות המידע והאינטרנט, למידה בצוות ועבודה בצוות, יכולת עיבוד והפקה של ידע חדש

השלכות המגמה החדשה על מסגרות התכנון הבינלאומיות בחינוך

• התגבשות תפיסה חדשה של מבחנים בינלאומיים במדינות המפותחות (החל משנת 2015 ). גורמי הOECD  מודעים להשפעת הגל השלישי בחינוך הציבורי ומה שקורה בפינלנד, ולכן הם נערכים אחרת לבחינות הבינלאומיות.  עיקר המבדקים יתבססו החל משנת 2015 על הבנה. (ראו מאמר על מבדקי PIAAC החדשים)
• קידום התקשוב בבתי הספר – מחשב לכל תלמיד בכיתה או שילוב מחשבים ניידים בלמידה בכיתה ( 1 to 1 computing ), לכך מכוונים גם דוחות הבנק העולמי והOECD.
• התגבשות מושג חדש : חיזוק איכות הלמידה מול כמות הידע
• Less is more – בפינלנד אנו רואים פחות מקצועות לימוד אך יותר דגש על פיתוח יכולת העמקה של התלמידים.

גם סינגפור נערכת לתכנית חינוכית חדשה הנקראת Teach less learn more וכך גם בהונג קונג ובמחוז אלברטה בקנדה.  בהכללה ניתן לומר "תנו לתלמידים כלים קוגניטיביים ללמידה, הבנה והמשגה על חשבון עוד מקצוע לימוד ועוד ידע כמותי"

שני מושגי מפתח בתכנון למידה מקבלים דגש: מעורבות הלומד בלמידה (engagements), וזיהוי אתגרים בלמידה
(challenges), כלומר, השאלה המשמעותית היום בגל השלישי – כיצד נהפוך את הלמידה לרלבנטית לתלמיד, ואיך נגרום לו להיות מעורב יותר בלמידה.

הגל השלישי – התחלתו של שינוי פרידגמתי בעולם:
Paradigm shift or New Progressivism

• ביזור עמוק של סמכויות לבתי ספר
• גמישות פעולה גדולה יותר למוסד החינוכי
• יותר דרגות חופש למורים
• התלמיד במרכז תכנון הלימודים
• תרבות של אמון

והיכן ישראל ? 
התרבות הישראלית הנה יזמית וחדשנית במהותה, ולכן הסטנדרטיזציה הנוקשה הנהוגה בה, מנוגדת לרוח היזמית הישראלית!  אמנם קיימים איים בודדים של בתי ספר בישראל המעודדים למידה חדשנית ולמידה מאותגרת בעיות (PBL ), אך בפועל, נוכח מעמד ישראל במבחנים הבינלאומיים – נוצרה תגובה טראומטית במערכת החינוך בארץ, בעיקר בגלל השפעת התקשורת. השפעות הטראומה הזו באה לידי ביטוי בשאיפה להעמיק את תרבות העבודה הריכוזית במערכת. מבחינת בתי הספר בארץ, אפשר לומר שנוצרה " אבן ריחיים" על צווארם, אשר לוחצת יותר ויותר לכיוון סטנדרטיזציה ומדידה של בחינות והישגים. היו אמנם, ניסיונות חלקיים בהענקת דרגות חופש יותר למורה ולשיטותיו (פרופסור ענת זוהר, תכנית הלימודים החדשה בהיסטוריה, ניהול עצמי לבתי ספר), אך אלו נותרו שוליים מבחינת השפעתם. יוזמות של בתי ספר בודדים "לצאת מהקופסה" ולשנות כיוון, נתקלות במציאות של חסם המבחנים החיצוניים. ולכן, מדגיש פרופסור עמי וולנסקי, חזרנו למציאות משתקת מבחינת מערכת החינוך: 

• הטכנולוגיה מכתיבה את הפדגוגיה (במקום להיפך)
• המערכת קפואה עמוק בתוך השקפת הסטנדרטים
• מדיניות הסטנדרטים מעיקה על המורים ומפחיתה את אטרקטיביות מקצוע ההוראה

למרבה הצער, ישראל מתרחקת, אפוא, מהגל השלישי בחינוך, כאשר בו זמנית, מדינות אחרות כבר מתחילות להיערך לקראתו. 

קישורים נוספים

מחיר הסטנדרטים במערכת החינוך המודרני

רפורמות בחינוך לאן? מגמות בין-לאומיות

הלקחים הפיניים: מה העולם יכול ללמוד מהשינוי החינוכי בפינלנד? (סדרה על רפורמות בבית הספר)

לקחים מפינלנד

תפקודם של מורים: לקחים המופקים לאור בחינת מערכות חינוך מסביב לעולם

מדוע המורים בפינלנד טובים יותר?

להתראות PISA שלום PIAAC

נראה שתוכנית התקשוב הלאומי מבוססת על הנחות יסוד מקבילות לאלו של מערכות החינוך המתקדמות בעולם. ההנחה היא שיש לאפשר לכל משתמש (מורה ותלמיד) פעילות אוטונומית, מבוססת על מרחב דיגטאלי באמצעות מיכשור מתקדם. אלא שבניגוד למערכות החינוך המתקדמות בפינלנד, מדינת ישראל החליטה באמצעות תוכנית התקשוב הלאומי שתהליך הפיכת המשתמש ליותר דיגיטאלי מחייבת הן תכנון שיטות לימוד ומערכי שיעור "מלמעלה" באמצעות קביעת סטנדרטים ללמידה ולהערכה, והן תכנון מלמעלה וסטנדרטי של תהליך השוואה והטמעת החומרה אצל המשתמשים, מורים ותלמידים כאחד. וכאן מתחיל להיווצר פער. 

החומרה הדיגטאלית מתקדמת ומתפתחת בקצב מהיר יותר מכפי שאפשר להטמיע. אי אפשר לצפות ולתכנן את התפתחות הטכנולוגיה העתידית. לכל אחד יש את האג'נדה שלו לגבי המיחשוב העתידי הצפוי לנו. אם בשנת 2009 היה המחשב הנייד הפופולרי ביותר הן במכירה והן בשימוש, הרי בשנת 2011 כבר אפשר לראות את השינוי הגדול. על פי מחקר של חברת גרטנר, כמות הקשרים בין מכשירים ניידים וסלולרים היא זאת שמובילה את החדשנות הטכנולוגית בעתיד. זאת ועוד, המיחשוב הפופולרי הן במכירות והן בשימוש בפועל, הפך להיות נייד לגמרי [סמארטפונים, טאבלטים..]. לא ירחק היום  ומסך המגע יוחלף בתנועות ידיים, מסך המחשב יוחלף ב Smart glass, וה"לוח החכם" האינטראקטיבי – במקרן ידני קטן המיועד לניידים ה LightPad. בהתאם לכך, יעודכנו גם שיטות הלמידה, מערכי הלמידה והשיעורים.

מכאן, שהפער שנוצר רק יגדל ויש לכן להתייחס לסוגיית האוטונומיה התפקודית של מורים בהוראה בצורה אחרת.
פרופ' עמי וולנסקי מנתח את השיטה הפינלנדית בהוראה וטוען שאנחנו אמורים היינו להגיע לשינוי פרדיגמה בגל השלישי בחינוך, Paradigm shift or New Progressivism, הכולל: ביזור עמוק של סמכויות לבתי ספר, גמישות פעולה גדולה יותר למוסד החינוכי, יותר דרגות חופש למורים, התלמיד במרכז תכנון הלימודים, תרבות של אמון.

גם פרופ' לינדה המונד מגיעה למסקנה דומה, והיא שמערכת החינוך בפינלנד עובדת הפוך מכפי שמקובל בארה"ב (וגם בישראל). זוהי מערכת שבה אין כמעט ניהול מרכזי; אין כמעט מערכת לימודים מחייבת; אין מדידת הישגים בית ספרית (פרט, כמובן, למבחנים הבינלאומיים); אין השוואות בין בתי ספר; ואין תגמול או ענישה לבתי ספר לפי מידת ההצלחה הלימודית שלהם. כדי לתפקד כמעבדה לשיטות לימוד, המורים בפינלנד מחונכים בשיטה יוצאת דופן. ראשית, רק ה-15% המצטיינים מקרב הסטודנטים בפינלנד יכולים להתקבל ללימודי הוראה, ותור ההמתנה לקבלה הוא ארוך. שנית, לימודי ההוראה נמשכים חמש שנים, ובניגוד למה שמקובל בארה"ב (או בישראל), לא מלמדים את המורים בעיקר את תוכניות הלימוד או את שיטות ההוראה המקובלות, אלא מתמקדים בלימוד של שיטות מחקר ופתרון בעיות, ובנוסף, המורים כולם לומדים הוראה לבעלי צרכים מיוחדים. ההערכה של המונד היא כי הסיבה העיקרית לכך שהתלמידים בפינלנד מצליחים טוב יותר במבחנים הבינלאומיים, אינה מאחר שתוכנית הלימודים שלהם מקיפה יותר או שהם לומדים יותר שעות, הסיבה לכך היא שהתלמידים בפינלנד לומדים להתמודד טוב יותר עם בעיות, וכיצד פותרים אותן – לא משנה אם מדובר בבעיה במתמטיקה, בשפה או במדע.

המסקנה היא שאוטונומיה תפקודית למורה היא הכלי החברתי המאפשר איכות ומצוינות בהוראה ובלמידה.
סלברג הפיני כתב על הצורך באוטונומיה בתהליך הבחירה של החומרה, ויותר מכך גם בתהליך הפיתוח וההתאמה של התכנים ושיטות הלימוד. המטרה אינה לתכנן מלמעלה תהליך שיוביל לאוטונומיה של המורה, אלא לאפשר למורה להגיע למצוינות בעזרת תהליך הסתגלות והתאמה אוטונומי. יותר החלטות בידי המורים לגבי סוג החומרה שיש להטמיע, במקום לקבוע מראש מה טוב לכולם. יותר כלים, תמיכה טכנית, לגיטימציה, זמן ותגמולים למורים בתהליך פיתוח שיטות למידה, מערכי שיעור המותאמים למרחב הדיגיטאלי ופחות תכנון ריכוזי של מערכי שיעור ושיטות למידה המותאמים לחומרה ספציפית ולשיטות מובנות מראש.

שינוי התפיסה של מערכת החינוך לתמיכה רלוונטית ביכולות של המורים בתהליך ההסתגלות שלהם במקום "הובלה מלמעלה", יכולה לתת תוצאות עקיפות מעניינות. במערכת החינוך בפינלנד למדנו שכשמאפשרים ותומכים במורה, הוא עצמו מפתח "תפיסה של איפשור" ותמיכה ביכולות ובאפשרויות של כל תלמיד. באופן זה מתפתחת מערכת חינוך המבוססת על הדדיות, שיתופיות, אמון ובעיקר לגיטימציה ותמיכה באוטונומיה אישית וקבוצתית המובילה להסתגלות מהירה יותר ופתרונות מותאמים יותר למציאות משתנה, הן אצל המורים והן אצל תלמידהם. על פי מבחן התוצאה, מתברר שזה הכיוון הרצוי.

לבלוג של ד"ר אלון הסגל, לחץ כאן

טעות לחשוב שניתן לממש "משהו קטן" מהמציאות הפינית, בעידן של מהפכות דרמטיות בכל האספקטים של הקיום האנושי. הדבר דורש שינוי מערכתי כולל ואסטרטגי. אם ננסה להעתיק, כפי שאנחנו עושים בדרך כלל, אלמנטים מסוימים מהמאפיינים של מערכת החינוך הפינית ולטעת אותם במערכת הישראלית – ניפול שוב לזרועותיה החמימות והקטלניות של ההתמכרות לפרויקטים סותרים או לשיטת הטלאים. עלינו לאמץ את מתודולוגיות החשיבה השיטתית והעקביות הביצועית הפינית – בהתאם למקרה הפרטי של ישראל.

פרופ' אבירם, ראש המרכז לעתידנות בחינוך באוניברסיטת בן גוריון : כשאני קורא, לאחר שנתיים, את הדברים שאמרתי במפגש בעמל, אין לי לצערי שום דבר משמעותי להוסיף. כמעט דבר לא השתנה, להוציא עובדה אחת משמעותית: בישראל מופעלת עכשיו תוכנית תקשוב ממלכתית בהיקפים גדולים מאוד, ומעורבים בה כבר בשלב זה מאות בתי ספר. לצערי התוכנית סובלת מכל הבעיות אליהן התיחסתי בדברי לפניכם – הדגש הוא כמעט רק על לוגיסטיקה ובעיקר ארגון והפצה של ציוד מחשוב בבתי ספר (כעת מחשבים ניידים למורים ובהקשרים מסוימים לתלמידים, ובחלק מהמקרים כיתות חכמות או כמה ממאפייניהן). הדרישות טכנוקרטיות במהותן – מורים ובתי ספר נדרשים לדווח באופן מתוקשב על כמות השימוש בתקשוב. מהבחינות הללו היא מרשימה.

אלא שמעבר לרמת ההצהרות, ברמה הממלכתית אין בה שום ניסיון ליצור מהפכה חינוכית-פדגוגית וארגונית שתהפוך את בית הספר לארגון חינוכי מתוקשב. שהרי הספר במובן המודרני שלו, והפדגוגיה מבוססת הספר, אינם מתיישבים עם הציביליזציה המתוקשבת, וברור שאין היום צורך בבית שאליו יש ללכת כדי ללמוד.

ואפשר להבין את החשש. כדי להסב את בית הספר לארגון חינוכי מתוקשב, יש להגדיר באופן ברור ואופרציונלי את מטרות החינוך וצריך להתמודד באופן שיטתי וארוך-טווח עם השאלה: מהי הדרך המתאימה לממש מטרות אלו במסגרת הציביליזציה המתוקשבת? התשובות אינן ברורות מאליהן ודורשות חשיבה אסטרטגית חינוכית ופדגוגיה ארוכת טווח. מדובר על מאמץ רדיקלי ותובעני שאינו שכיח בחינוך – הוא מתרחש בו רק עקב שינויים חיצוניים מהפכנים. כך היה בעולם המתועש בסוף המאה התשע עשרה ותחילת המאה העשרים, כשעוצבה דמותה של מערכת החינוך הקיימת היום. וכך גם בארץ ישראל, לאחר שהחינוך שעוצב בה מחדש בעקבות מלחמת השפות כחינוך ציוני מודרני – הפך להיות, עם קום המדינה, כלי מרכזי לבנייתה של החברה חדשה.

המהפכות המתרחשות היום סביבנו בכל ההקשרים של חיינו דרמטיות לא פחות, כך שבסופו של דבר לא יהיה מנוס מהמהלך הזה ומהמהפכה שהוא דורש. השאלה היא רק אם הוא יתבצע על ידי הממלכה ויביא לחיזוקו של החינוך הממלכתי (כפי שאני מקווה), או יהפוך כמו תחומים אחרים בחיינו לנחלתם של גופים פרטיים (כפי שמתרחש כבר היום), שיבצעו מהפכות מקומיות בחינוך – מה שבסופו של דבר ישנה לחלוטין את טבעה של מערכת החינוך.

שאלה: אומרים שהרפורמה של שנת 1994 בפינלנד היתה נקודת המפנה שם – עד אז מערכת החינוך הייתה דומה לישראל ולמדינות אחרות, אבל בשנת 1994 פינלנד ביזרה כל מערכת החינוך ואת תכניות הלימוד והעניקה למורים הרבה יותר אוטונומיה בפיתוח תכניות לימודים בית-ספריות. מאז ועד היום, כמו שראינו בתוכנית "המקור" של מיקי רוזנטל, הלמידה שם מתרחשת בסביבה לימודית שאין בה לחצים וחרדות, היא אינה מוכתבת ע"י משטר חיצוני של בחינות, ובאופן כללי יותר עונה על ה"גל השלישי" של המיומנויות, שארגון ה oecd מדגיש עכשיו והן לא 'פיזה', אלא 'פיאאק' - וביניהן: פיתוח חשיבה שיפוטית וביקורתית, עידוד חשיבה יזמית, יכולת שימוש מוגברת בטכנולוגיות המידע והאינטרנט, למידה בצוות ועבודה בצוות, יכולת עיבוד והפקה של ידע חדש, ו… כן.. חזרה לקריאה של טקסטים איך אפשר לדעתך ליישם משהו מזה גם אצלנו.. עם כל האנומליות והחרדות של ישראל ?

פרופ' אבירם: אכן, כדבריך, בפינלנד התבצעה בשנת 1994 רפורמה מהותית שנבעה מחשיבה אסטרטגית עמוקה על המטרות הרצויות בחינוך בעידן שלנו, ועל האמצעים המתאימים לכך. רפורמה זו הובילה לשינוי דרמטי – רעיוני, ארגוני ופדגוגי של כל המערכת. ועל דרך השלילה –

• הפינים לא העתיקו באופן אוטומטי מודלים אופנתיים מן העולם – אלא חשבו בעצמם (מה שאנו יודעים היטב לדרוש מכל תלמיד)
• הפינים – בניגוד למקובל במקומותינו וברוב המקומות האחרים בעולם – אינם סוגדים ל"מולך" של הסטנדרטים והמבחנים הבינלאומיים (ולמרות זאת מצליחים בהם) – אלא חושבים ברמה ממלכתית ושיטתית על החינוך הרצוי, הבוגר הרצוי, הפדגוגיה הרצויה המבנה הארגוני הרצוי, ובנוסף – באופן מפתיע – מיישמים באופן שיטתי ועקבי את המסקנות שלהם.
•  הפינים – שוב, בניגוד מוחלט למקובל במקומותינו וברוב המקומות האחרים – לא התמכרו לשורה אינסופית של פרויקטים בהיקפים שונים, שחלקם נמצאים בסתירה האחד לשני. הם אינם חושבים בשיטת "טלאי על טלאי", אלא פרמו את האריג הישן וארגו אחד חדש, השונה מהותית מהקודם.
• הפינים אינם חותרים ליעדים כמותיים קצרי טווח אלא פועלים לאורך שני עשורים לאור מטרות ארוכות טווח, איכותיות במהותן.
• הפינים, כך נראה, כשזה מגיע לחינוך ופדגוגיה, אינם מדברים בשפה של מטרות ערטילאיות הניתנות להבנה באין סוף אופנים, שפה היוצרת מערכת חינוכית מבולבלת ומבלבלת. הם נוקטים בטרמינולוגיה של מטרות ערכיות ברורות, שמתורגמות לתהליכים מעשיים. אותם תהליכים מוגדרים היטב בקנה מידה לאומי ובאופן עקבי ברמות הפדגוגיות, הארגוניות וההערכתיות.

לדעתי, זה בדיוק מה שאנחנו צריכים לעשות. אי אפשר לממש "משהו קטן" מהמציאות הפינית, בעידן של מהפכות דרמטיות בכל האספקטים של הקיום האנושי. הדבר דורש שינוי מערכתי כולל ואסטרטגי.
אם ננסה להעתיק, כפי שאנחנו עושים בדרך כלל, אלמנטים מסוימים מהמאפיינים של מערכת החינוך הפינית ולטעת אותם במערכת הישראלית – ניפול שוב לזרועותיה החמימות והקטלניות של ההתמכרות לפרויקטים סותרים או לשיטת הטלאים. עלינו לאמץ את מתודולוגיות החשיבה השיטתית והעקביות הביצועית הפינית – בהתאם למקרה הפרטי של ישראל.

ובכן, האם ניתן בישראל לבצע מהלך של חשיבה אסטרטגית מקיפה כל כך וליישם אחר כך בעקביות כמעט לאורך שני עשורים את תוצאותיה? השאלה היא במהותה שאלה של רצון ותרבות פוליטית, ומהם הערכים החברתיים באותו זמן .
עד שנות השישים או השבעים הייתה החברה היהודית בארץ ישראל ואחר כך בישראל כל כולה פועל יוצא של חשיבה אידיאולוגית מרחיקת לכת וביצוע עקשני של מסקנותיה – לעיתים קרובות כנגד כל הסיכויים. מבחינה זו, ניתן לומר שהיינו החברה החלוצית היוזמת והנועזת ביותר בתולדות העידן המודרני. והדברים נכונים כמובן גם ביחס לתחום החינוך.
האם נוכל לחזור ולשקם את היכולות הללו? אינני יודע.
לשם כך יש לנתח באופן עמוק מה השתנה בחברה הישראלית מאז, ולהתמודד ברצינות עם השאלה – האם המאפיינים החברתיים-תרבותיים-פוליטיים שאפשרו לנו לפעול באופן אסטרטגי בעבר, ואשר מאפשרים לפינים לעשות זאת בהווה, יכולים להתקיים אצלנו גם בעשור השני של המאה העשרים ואחת.
כל שאני יכול לומר הוא שאני מקווה מאוד שכן, ושכל מי שחפצים בטובתה ובקיומה ושגשוגה של החברה הישראלית – צריכים לפעול בכל כוחם למען המטרה הזאת.

הצמיחה במחשבה ההומניסטית מתאפשרת כאשר נותנים לרוח האדם להופיע במיטבה
את דבריו, פתח אלוני בהכרזה "אמיתות מופיעות בפילוסופיה, בספרות, במדע, כשנותנים לרוח האדם לצמוח". אלוני בירך את מנהלי עמל ושיתף בהערכתו שאנשי החינוך רוויים כבר מטרנד התפוקות וההישגיות, וכיום הנטייה היא לכיוון של 'יחס חם', וצמיחה אישית של התלמיד. הצמיחה במחשבה ההומניסטית, המשיך, היא כשנותנים לרוח האדם להופיע במיטבה. אלוני החמיא לצוות בית הספר הרב תחומי רמות באר שבע (צוות מאיר עיניים עם רוח סולידריות, חלום וחזון פדגוגי!), אשר השמיע את קולו בבירור כנגד עוד ועוד טכניקות ופרויקטים, ומעוניין במה שנקרא עכשיו בקרן רש"י "חינוך שלם", כשהכוונה לגישה הוליסטית, שניתן לחוש אותה ברגש, בתרבות, ברוח התקופה, במקום.

"כשהעובדות משתנות אני משנה את דעתי, ומה אתה עושה אדוני?"

כדוגמה לשינוי המחשבתי המתרחש לאחרונה, הביא אלוני, מאמר המכה על חטא, שאותו כתבה פרופ' דיאן רביץ', היסטוריונית אמריקאית חשובה השייכת לזרם שדגל שנים רבות בהומניזם שמרני. לדבריו, הומניזם שמרני, זהו הזרם שדגל במצוינות ותרבות גבוהה בנוסח הקלאסי, והעלה על נס אדם שמגיע לרמות גבוהות בתרבות, אמנות, מוסר, ספורט, סטנדרטים גבוהים של אנושיות, "החלום של הקלאסיקה". במאמר המוזכר, מספרת פרופ' רביץ' על ספרה החדש "מותה וחייה של מערכת החינוך האמריקנית הגדולה", שמעורר בימים אלה ויכוח סוער בארצות הברית. רביץ' מודה שם בטעותה, וטוענת שמשטר הבחינות ובתי ספר ברישיון, שני תוצרים של התכנית המעוגנת בחוק "אף ילד לא נשאר מאחור", תכנית שג'ורג' בוש הבן חוקק בזמנו וזוכה עתה לתמיכה של הנשיא ברק אובמה, הורסים את מערכת החינוך הציבורית באמריקה. רביץ' מספרת כיצד הלכה שבי כעיוורת אחר בוש וחבורתו, עם התוכנית – "אף ילד לא נשאר מאחור", כשהכוונה לטפח אדם המגיע להישגים גבוהים במיצבים, פוקציונליות, ציונים גבוהים ותו לא, ואילו האנושיות נזנחה מאחור.  

פינלנד – מובילים בקוטן הפערים ובגובה ההישגים
כולכם שמעתם על מבחני פיזה ועל מיקומה הלא מחמיא של ישראל שם, מה שאינכם יודעים, שלא מדובר על או שוויון הזדמנויות, או הישגים. מדובר בשניהם ביחד. מבחינת נתונים אמפיריים, מדינות רווחה חברתיות המשקיעות בחינוך, רואות ברכה וקידום במצוינות ובשוויוניות גם יחד. לדוגמה – פינלנד מובילה במבחנים ב ק ו ט ן הפערים ובגובה ההישגים. הם שברו למעשה את המחסום הסוציו-אקונומי. הם לא מאפשרים פערים קיצוניים כל כך בין המיליונרים לחסרי הכל, כמו בארה"ב ובישראל. וכך גם במדינות קנדה, שבדיה ודנמרק. כולנו יודעים, סיכם אלוני, שכיום מורה יכול לקבל תגמול רק על הישגים, כל הזמן מודדים את כולם – אבל שיטה זו לא הביאה לקידום אמיתי של המערכת.

בעד סמכות ונגד סמכותנות:
מדינות סמכותניות לא מצליחות לפתח אנשים איכותיים הקשובים לרגשות הזולת
"קיים ניגוד עקרוני בין הומניזם לסמכותנות" הכריז אלוני, והסביר – אחד הדברים שעלו על הסדר היום השבוע – איך אפשר לשלוח את העובדים הזרים לקבל פספורטים מהשגרירויות, כאשר בהרבה מהמדינות הללו, מדינות סמכותניות, הירארכיות, לא מסתכלים כלל על זכויות הפרט וכבוד האדם? מדינות אלו אינן יכולות לפתח אנשים איכותיים. לא ה'פוטינים' ולא נציגיהם. גם לא אף אחת ממדינות ערב – שלא מצליחות לתת אוכל לאנשיהם, קל וחומר זכויות אדם. מי שחושב שכוח, הירארכיה וסמכותניות יעשו סדר בעולם – טועה בגדול. באף אחת מהמדינות הללו לא יוצרים בני אדם הקשובים לרגשות הזולת. "אני בעד סמכות אבל נגד סמכותנות והפקרות", הסתייג, "שזה הקצה השני".
לסיום העניין האקטואלי, המשיך – כל שנה מתפרסמים סקרים של מדד איכות החיים, ועל המדינות המפותחות, והדברים שאציג לכם בשבח ההומניזם ומדוע כדאי לחיות על פי עקרונותיו, אינם רק כי זה רעיון יפה או נשמע טוב, וגם לא בגלל שזה מורשתי או אינטלקטואלי, אלא פשוט כי זה עובד. נמצא שהמדינות שמצליחות לתת לאזרחיהם גם אוכל, גם בריאות גם חינוך וגם זכויות וחירויות אדם – הן אותן אלה שמשלבות את הסט של ערכים הומניסטים – כבוד האדם, דמוקרטיה, צדק חברתי, שוויון ערך האדם.
אלה פשוט רעיונות שעובדים.

קישורים :

עוד על דיאן רביץ' באתר העוקץ

נמרוד אלוני, סמינר הקיבוצים 2002