מחשיבה קווית לחשיבה רשתית – מודלים ושיטות הערכה חדשות של ידע ולמידה

מאת: ד"ר אשר עידן

תהליכים ליניאריים מובילים ליעד סופי אחד. נהר עם קו אחד ישפך לים בנקודה אחת, אולם נהר שמתפצל לדלתה של נהר נשפך לים בנקודות שונות. נהר שמתפצל פועל לפי המבנה של רשת ולא של קו.  לדארווין, פרויד, פיאז'ה ובלום, לא היה כל מושג לגבי הלוגיקה והטופולוגיה של הרשת! לעומת זאת לכל ילד מגיל 6 ומעלה בעידן האינטרנט –  י ש  ח ש י ב ה  ר ש ת י ת.  מהן השלכותיה של חשיבה רשתית על הסדר ההירארכי המקובל של רכישת מיומנויות יסוד? האמנם בעולם רשתי יש תוקף ל'טקסונומיה של בלום'? על כך בכתבה הבאה

ד"ר אשר עידן

בסוף 2008, בסמוך לבחירתו של אובמה כנשיא ארה"ב, והתחדשות התקוות לשינוי רדיקאלי במערכת החינוך בארה"ב, התפרסם מחקר חשוב ביותר המסכם ידע שהצטבר במשך כ-20 שנה (Silva E 2008, Measuring Skills for the 21st. Century ).  המחקר עוסק בבסיס לשינוי מערכת החינוך בארה"ב ובמדינות אחרות בעולם. מחקר זה מהווה חזרה מחוזקת ומנומקת של מה שבראשית עידן האינטרנט בשנות ה-90 של המאה הקודמת, החלו בו שר העבודה האמריקאירוברט רייך וחוקר המחשבים בחינוך סיימור פפרט.

יצירתיות, ביקורתיות ועבודת צוות, מחליפות את הציות והשינון
כדי להכין את העובד, האזרח והסטודנט של המאה ה-21, יש צורך בגישות חדשות בעולם ההדרכה הארגונית ובמערכת החינוך הבית ספרית והאוניברסיטאית. הכלכלה התעשייתית והלמידה מבוססת הדפוס, מוחלפות כיום בכלכלה אינטרנטית ובלמידה מבוססת אינטרנט. ואולם מערכת המבחנים (מערכת ההערכה) והסלקציה, בעבודה בבתי הספר ובאוניברסיטאות, מבוססת עדיין על עקרונות מיושנים מהמאה ה-19.
נחוצה מערכת הערכה חדשה, שתאפשר לבדוק הישגים של עובדים, סטודנטים ותלמידים בתחום המיומנויות החדשות של עידן האינטרנט. המיומנויות הישנות של ציות, משמעת, שינון ותרגול, מוחלפות במיומנויות של יצירתיות, ביקורתיות, עבודת צוות, למידה מתמדת, משמעת עצמית, ושיתוף. אחד הגופים המובילים בעולם בתחום מערכות הערכה חדשות הוא CWRA College Work and Readiness Assessment.
מצב ההערכה כיום, באמצעות מבחני מיצ"ב, מבחני בגרות, מבחנים פסיכומטריים ומבחנים באוניברסיטאות, דומה לניסיון לבדוק בוגרי קורס טיס באמצעות יכולותיהם בנהיגה בקורקינט. למרבה הצער, ילדי דור ה-Y בוגרי האינטרנט, נבדקים כיום ביכולותיהם לעבוד בסביבות של המאה ה-19.
שליטה בשפה ובמתמטיקה היא אמנם תנאי הכרחי, אך כיום – כשלעצמה בלבד – אינה מספקת. יש צורך בתכנים, ובעיקר במיומנויות חדשות, התואמות את המאה ה-21 בכל הנוגע לאינטרנט ולגלובליזציה.  הכוונה לשורה של מיומנויות כמו: הבנה, ניתוח, סינתזה, ביקורת והערכה, משמעת עצמית, יצירתיות וחדשנות, יישום, שיתוף וריבוי (סוגי מדיה, תרבויות, פתרונות, ועוד).

מחשיבה שגרתית, לחשיבה מומחית 
הדיאגרמה הבאה מצביעה על כך כי למעלה מדור, מסוף שנות השבעים ואילך, קיימות שתי מיומנויות יסוד שהביקוש אליהם גדל באופן מתמיד. לעומת זאת, לשלוש מיומנויות יסוד אחרות – הביקוש הולך ויורד. המיומנויות שהביקוש אליהן עולה הן: חשיבה מומחית, תקשורת מורכבת; ואילו המיומנויות שהביקוש אליהן יורד הן: חשיבה שגרתית, עבודת כפיים שגרתית, ועבודת כפיים לא שגרתית (אומן בעל מלאכה).

אין זו מגמה סתמית. ניתן לראות במובהק כי הירידה לביקוש ב'מיומנויות העבר' הולכת ונעשית תלולה יותר ובאופן בלתי רציף! ניכר שהירידה החלה בעשור של הופעת המחשב האישי בשנות ה-80, והחריפה בעשור האינטרנט והגלובליזציה של שנות ה-90.

מי יבדוק את הבודקים?
שיטות הערכה אלטרנטיביות
כדי לבדוק מיומנויות אלה יש צורך במיומנויות חדשות למורים ולבודקים. לא ניתן לבדוק את המיומנויות החדשות במבחנים לאינדיבידואלים כנעשה היום, באמצעות מבחנים אמריקאים הדורשים שינון ותרגול מכניים.
טועים אלה שאומרים "בואו נלמד את מיומנויות ותכני הבסיס כמו מתמטיקה וקריאה, ורק אחר כך את מיומנויות המאה ה-21". גם מבחינה קוגניטיבית וגם מבחינת המוטיבציה, עדיף ללמוד במשולב את שני סוגי המיומנויות. רצוי להתחיל בכך כבר בבית הספר היסודי, ואולי אף קודם לכן. מהן שיטות הערכה אלטרנטיביות, תשאלו?
הנה דוגמאות:
–  שואלים נבחנים כיצד יפתרו את בעיות התחבורה בעיר שהולכת ונעשית יותר ויותר צפופה, כמו תל אביב.
רק בשאלות מסוג זה ניתן לבצע הערכה של מיומנויות היסוד החדשות הנ"ל, כמו גם מיומנויות היסוד של שפה ומתמטיקה.
–  שואלים נבחנים כיצד יבדקו ויחפשו מידע על הבעיה הנ"ל ואיך יציגו את הפתרונות שלה (קבוצת המיומנויות של מדעי המידע).
–  שואלים נבחנים איך ידעו באיזה סוגי מדיה להשתמש וכיצד יעריכו את המידע שימצאו (קבוצת המיומנויות של מדעי המדיה).

ה'איך' מול ה'מה'
תמצית המיומנויות של המאה ה-21 מול המיומנויות של המאה ה-20 היא זו:
לא איזה תכנים אתה יודע (מה), אלא איך תשתמש ואיך תיישם תכנים אלה (איך)?
לא ניתן לבדוק פתרונות לשאלות מסוג זה באמצעות מבחן אמריקאי, שיש לו רק תשובת בית ספר אחת נכונה. אבל אפשר להעריך את התשובות באמצעות שיטות אלטרנטיביות.
סוגי התפוקות המועמדות לשיטות ההערכה האלטרנטיביות הללו הן: פרויקטים, תיקי עבודות, ותערוכות.
מיד עולה ההתנגדות לשיטות ההערכה האלטרנטיביות הללו, ונמנים קשיי המדידה, העלויות הכספיות הגבוהות, חוסר היכולת להפעילם בסביבות מעמדיות נמוכות, ומשך הזמן הארוך הדרוש.
ובכל זאת, ה- CWRA מוכיח שאפשר למדוד בשיטות אלטרנטיביות, מדויקות ובנות השוואה. יתרה מזאת, אם ממילא בודקים מיומנויות בסיס, מדוע לא לבדוק באותה הזדמנות (בתוספת עלות מאוד קטנה) גם את מיומנויות המאה ה-21?
אך הנקודה החשובה ביותר היא זו – שיטות הבדיקה של מיומנויות היסוד הנהוגות כיום נובעות מטעות וחוסר הבנה של העולם במאה ה-21, עולם השונה לחלוטין מכל אשר הורגלנו אליו במאות הקודמות.

מחשיבה קווית לחשיבה רשתית
הטעות של פרויד, פיאז'ה, ובלום: מטקסונומיה ליניארית לפולקסונומיה רשתית

לפני למעלה מדור, פיתח בלום טקסונומיה (מיון לקטגוריות) חשובה מאוד, המשמשת במערכות החינוך עד היום. הטקסונומיה עוסקת במטרות חינוכיות, שמהן, בין היתר, ניתן לגזור: פיתוח תוכניות לימודים, שיטות הוראה, סטנדרטים של בחינות.
בלום פירט את מטרות החינוך לפי סקאלה ליניארית (קווית), על פי מיטב המסורת של החברה המודרנית הדרגנית והתעשייתית של קו הייצור הליניארי שאליה השתייך. על מסורת זו הגנו פסיכולוגים מודרניסטים, שאינם רלבנטיים עוד בעידן הפוסטמודרני, כמו פרויד ופיאז'ה. על פי בלום, יש ללמד קודם כל מיומנויות נמוכות, ורק אחרי כן מיומנויות גבוהות.  מסדר זה הוא גוזר פעילויות חינוכיות בהתאם לסדר המדרגי הבא, כאשר כל רמת חשיבה נשענת על זו שלפניה וכוללת אותה:
1. קריאה יש לתרגל
2. ידיעה יש לזכור
3. הבנה יש להבין
4. יישום יש ליישם
5. ניתוח יש לנתח
6. הערכה יש לשפוט
7. יצירה יש לסנתז

המודרניסטים מאז דארווין ועד פרויד-פיאז'ה-בלום, לא היו מוכנים להודות בכך שהסולם ההתפתחותי שלהם נובע מ"תכנות" שהם עברו כחברה שמעבדת מידע בעיקר בצורה ליניארית, כתוצאה של תרבות כתב היד ושל תרבות הדפוס.

יתרה מזאת, תהליכים ליניאריים מובילים ליעד סופי אחד. נהר עם קו אחד ישפך לים בנקודה אחת, אולם נהר שמתפצל לדלתה של נהר נשפך לים בנקודות שונות. נהר שמתפצל פועל לפי המבנה של רשת ולא של קו.

לדארווין, פרויד, פיאז'ה ובלום, לא היה כל מושג לגבי הלוגיקה והטופולוגיה של הרשת! לעומת זאת,
לכל ילד מגיל 6 ומעלה בעידן האינטרנט –  י ש  ח ש י ב ה   ר ש ת י ת.
וחמור מכך.
פרויד פיאז'ה ובלום, כלל לא העלו על דעתם את מה שדלז וגוואטרי גילו בשנת 1972, והוא, שהמבנה הקוגניטיבי והרגשי של הנפש יהיה תמיד מיקרוקוסמוס של המבנה החברתי.

כשפיאזה ופרויד התבוננו בנפש, הם לא חקרו נפש אוניברסלית כפי שסברו, אלא את הראי של החברה שבה הם חיו: חברה מערבית, ולא חברה מזרחית, חברה מודרנית ולא קדם-מודרנית או פוסט-מודרנית, חברה תעשייתית ולא חברה חקלאית, ובמיוחד חברה שאינה אינטרנטית!
פירוש הדבר הוא כזה: ילד שחי בסביבה רשתית, לא רק שיש לו טקסונומיה שונה מזו של פרויד-פיאז'ה-בלום, אלא שאין לו כלל טקסונומיה! הסביבה הרשתית מאפשרת פולקסונומיה (ריבוי שיטות מיון). זהו מושג שהתגלה בעשור השני של מהפכת האינטרנט, המכונה ווב 2.0.
בדומה לריבוי האינטליגנציות שגילה גארדנר, מבוסס מושג הפולקסונומיה על כך שאנשים שונים ימיינו אותו אוסף חפצים (או מושגים) בדרכים שונות, ואף על פי כן הם יבינו האחד את השני. דהיינו מדובר בקיום של ריבוי שיטות מיון.
מהמושג פולקסונומיה רשתית נובע שאין סדר הירארכי בין מיומנויות היסוד של בלום, משום שלומדים שונים ילמדו "דרגות" שונות בדרכים הפוכות! תלמיד אחד ירצה קודם כל ליישם ואחר כך להבין, ותלמיד אחר יעדיף ההפך. תלמיד אחד יעבור מקריאה בסיסית לרעיון חדש ויצירתי, ואילו תלמיד שני יעדיף לעבור מקריאה בסיסית להבנה.
השוואה בינלאומית
ההוכחה הטובה ביותר למשקל היורד של מיומנויויות המאה ה-19, היא העובדה שארה"ב שמובילה בעולם הטכנולוגיה והאינטרנט, אינה מובילה במבחנים הבינלאומיים הסטנדרטיים. כך למשל, דוח The Council on Competetiveness (איגוד מנכלי"ם של חברות הייטק בסדר גודל של אינטל), פנה לאובמה לשפר את לימודי המדע והטכנולוגיה בארה"ב.
על כך יש ביקורת, כמו זו של בייד, הטוען כי לא המדע והטכנולוגיה, אלא המודלים והתהליכים העסקיים החדשים המיישמים את הטכנולוגיות, הם אלו שיתנו יתרון תחרותי לארה"ב. לדבריו, היישום, ההפצה, והמסחור, הם העיקר.

אלתור כמו בג'ז לעומת קיבעון כמו בקונצרט
או – במה חידשו אדיסון ופורד?

תוכניות מינהל עסקים איכותיות חשובות יותר מדוקטורטים איכותיים בפיזיקה ובהנדסה. אפילו אדיסון ופורד, לא הסתפקו בחדשנות טכנולוגית ומדעית, אלא, ואולי בעיקר – פיתחו מודלים עסקיים ותהליכים עסקיים חדשים.
יתר על כן, בעידן העולם 'שטוח הזנב' של הגלובליזציה ווב 2.0, ניתן לצפות מהחדשנות המדעית-טכנולוגית, שתבוא ממקומות סגורים כמו מרכזי מו"פ ואוניברסיטאות שאין להן גישה למשאבי אינטליגנציה קולקטיבית הן ברמת המיקרו (בכלל הארגון ולא רק מקרב החוקרים "המקצועיים") והן ברמת המאקרו (בעולם כולו). משאבי האינטליגנציה הקולקטיבית חשובים מכמה בחינות – משקל כולל, אפקט הרשת והתוודעות לחיישנים של תרבויות שונות בשווקים שונים.
זאת ועוד, בעולם השטוח בו הודו וסין מייצרות פי 10 מהנדסים ומתכנתים מארה"ב ופי 1000 מישראל, אין עוד לארה"ב ולישראל יתרון תחרותי במיומנויות ותכנים של הנדסה ותכנות, אלא בתחומי העיצוב, הפסיכולוגיה של חווית המשתמש, והדת של הפטישים והטוטמים מסוג האייפון ודומיו. 
לצערי, מקצועות ההנדסה והתכנות מוכוונים עדיין על ידי שיטת פס הייצור. מוגבלות השיטה באה לידי בטוי בעיקר כשמדובר בעבודת ידע, כמו למשל במקרים הבאים: משא ומתן, כתיבת מאמר, פיתוח מוצר, פתרון בעיה של לקוח.
בכל ארבעת המקרים צריך לעבור מטיפול בידע סמוי, לטיפול באינטראקציה ובקולבורציה סמויה. ולמה הכוונה?
בשיטות של ניהול ידע ולמידה בעשור הראשון של האינטרנט (ווב 1.0), דובר רבות על חשיבות הידע הסמוי, כמו איך לבשל, איך לשחק כדורגל וכדומה, ידע שאותו לא ניתן ללמוד מספרי הלימוד (כמו בבדיחה על מי שרוצה ללמוד שחייה בהתכתבות).
בעשור השני של האינטרנט כבר מדברים על חשיבות האינטראקציה הסמויה - כדוגמת זו המתקיימת בשיחה אגבית ליד מכונת הקפה במסדרון למשל, בנוסף לישיבת הצוות. מיומנויות סמויות אלו נדרשות בכ-70% מהמשרות החדשות בארה"ב (ראו שיטת ניהול הרוטציה והכאוס של גוגל).
ואלו מבקשות אלתור כמו של ג'ז ולא קיבעון כמו של קונצרט.

ביבליוגרפיה

1. SCANS reports, available online at https://wdr.doleta.gov/SCANS/whatwork.
2. The New Commission on the Skills of the American Workforce, Tough Choices or Tough Times (Washington, DC: National Center on Education and the Economy, 2006).
3. Richard Murnane and Frank Levy, The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2004).
4. https://books.google.com/books/p/princeton?id=GwkbW7h4Su4C&printsec=frontcover&source=gbs_ViewAPI&hl=en#PPA2,M1)dhduk(גיגול הספר)
5. Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2003; The Programme for International Student Assessment (PISA) 2003.
6. Ed Coughlin, Cheryl Lemke, et al. enGauge 21st Century Skills: Literacy in the Digital Age (Los Angeles, CA: The Metiri Group, 2003).
7. Framework for 21st Century Learning (Tucson, AZ: The Partnership for 21st Century Skills, July 23, 2007).
8. Definition and Selection of Key Competencies (Paris, France: OECD, May 27, 2005).
9. J.D. Bransford, A.L. Brown, and R.R. Cocking (eds), How People Learn, 2000; OECD, Innovation in the Knowledge Economy: Implications for Education and Learning, 2004; and R. Kozma, Technology, Innovation, and Educational Change: A Global Perspective (Eugene, OR: International Society for Technology in Education, 2003).
10 Benjamin S. Bloom and David R. Krathwohl, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain (New York: Longman, Green, 1956). Also D. Krathwohl, B.S. Bloom, and B.B. Masia, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain (New York: David McKay Co., Inc., 1964).
11 L.W. Anderson, D. R. Krathwohl, eds, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (New York: Allyn-Bacon Longman, 2001).
12 L. B. Resnick, “Making America Smarter,” Education Week Century Series 18(40) (June 16, 1999), 38–40.
13 See diagram, Figure 2.
14 L. W. Anderson, D. R. Krathwohl, eds, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.
15 Interview with John Austin, March 2008.
16 D. J. Ketelhut, “The impact of student self-efficacy on scientific inquiry skills: An exploratory investigation in River City, a multi-user virtual environment,” The Journal of Science Education and Technology 16 no. 1 (2007): 99–111. For more information about River City, also seehttps://muve.gse.harvard.edu/rivercityproject.
17 Interview with Eva Baker, May 2008.
18 Eva Baker, Moving to the Next Generation System Design: Integrating Cognition, Assessment, and Learning (Los Angeles, CA: NationalCenter for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST), University of California, February, 2007).
19 Key Stage 3 ICT Assessment Tasks, National Assessment Agency, United Kingdom, available online athttps://www.naa.org.uk/naa_18908.aspx.
20 International Baccalaureate Organization. “Diploma Programme Assessment Principles and Practice.” (United Kingdom: Antony Rowe Ltd., September 2004).
21 ETS uses the term “non-cognitive” because it is widely used in psychology and measurement. It is, however, a misnomer for describing these skills, as many are actually cognitive in nature.
22 Interview with Richard Roberts, March 2008.
23 “Title I: Characteristics of tests will influence expenses; information sharing may help states realize efficiencies.” Report to Congressional requesters. (Washington, DC: Government Accounting Office, May, 2003).
24 Thomas Toch, Margins of Error: The Testing Industry in the No Child Left Behind Era (Washington, DC: Education Sector, 2006).
25 Linda Jacobson, “Kentucky Lawmakers Take Aim at State Tests,” Education Week, March, 2008.
26 A bill was submitted during the Spring 2008 session that called for the replacement of the KY CATS system with a norm-referenced test and an augmented test. It did not move out of committee. According to the state’s office of accountability and assessment, the state has established a task force on assessment to consider future changes to state tests.
27 “The Technical Advisory Committee on Faking on NonCognitive Assessments,” October 13, 2006. Sponsored by the Educational Testing Service.
28 The Proposed Delaware Comprehensive Assessment System developed by the Delaware Statewide Academic Growth Assessment Pilot, Spring 2008, available online at https://www.mapuser.k12.de.us/future/index.html#delaware.